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Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

 | 
Christian Degache
, 
Sandra Garbarino

Introduction. Jalons, diffusion et itinéraires des approches intercompréhensives

Introduzione. Punti di riferimento, diffusione e itinerari degli approcci intercomprensivi

Christian Degache et Sandra Garbarino

Résumé

Questo testo introduttivo ha lo scopo di presentare in maniera generale il volume e i capitoli che lo compongono ma, prima ancora, intende mettere in evidenza un certo numero di punti di riferimento e di elementi trasversali, che ricorrono all’interno dei diversi scritti e che permettono di delineare una visione d’insieme degli approcci intercomprensivi (AIC). Questa presentazione intende illustrare inoltre le numerose caratteristiche e funzioni dell’intercomprensione suscettibili di ricoprire l’insieme delle AIC, di ripercorrere le numerose definizioni del concetto di IC e la diffusione di questo approccio in numerosi paesi europei ed extra-europei.

Texte intégral

  • 1 Laquelle, comme l’intercompréhension, relève des approches plurielles (Candelier et al., 2007, p. 5 (...)

1Cet ouvrage est motivé par un constat : à travers différentes initiatives, le décloisonnement pédagogique dans la formation en langues devient une réalité, et l’intercompréhension (IC), ou plus largement les « approches intercompréhensives » (AIC) afin de couvrir différents types de démarches, y apportent leur contribution. Ainsi, peu à peu, se met en place une pédagogie de l’alternance des langues, plus seulement au niveau du curriculum suivi par l’individu (commencer par la LV1, continuer avec la LV2, etc.) ou de son emploi du temps, non plus seulement en relation à une meilleure coordination et cohérence des enseignements langagiers – toujours nécessaire – pour un même public dans un cadre scolaire donné comme le prône la didactique intégrée des langues1 (voir Candelier, 2008), mais au sein d’une même séquence pédagogique, voire d’une seule séance, et ce sur des terrains diversifiés et dans une dynamique interdisciplinaire pouvant concerner un nombre plus important de langues.

  • 2 Colloque Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration (<http://ic2012.u-grenoble3.fr>).
  • 3 Colloque Intercompréhension en réseau : scénarios, médiations, évaluations (<http://ic2014.miriadi.net>).

2Certes, nombre de ces initiatives sont ponctuelles et se limitent à une sensibilisation. Dans un recensement opéré en 2011 dans le cadre du projet Redinter (Degache et al., 2012, p. 6), 108 actions pédagogiques sur 187 recensées, soit 57 %, étaient de ce type. Mais comme l’ont montré les communications présentées lors des colloques IC20122 et IC20143 à Grenoble et Lyon auxquelles plusieurs chapitres de cet ouvrage donnent suite, et comme cela se confirme dans le cadre du projet Miriadi, le nombre d’actions pédagogiques qui mettent en œuvre une approche intercompréhensive de manière durable, au moins comme une partie d’un cours ou d’une formation, est en hausse constante. Et dans un nombre croissant de cas, cette AIC constitue l’élément essentiel d’un cours centré sur l’intercompréhension et institutionnellement reconnu comme tel.

3C’est pour rendre compte de la diffusion de ce type d’actions pédagogiques et des itinéraires qu’emprunte cette diffusion qu’est construit le présent ouvrage. Ainsi apparaît-il que les approches intercompréhensives, souvent dans une dynamique de recherche-action, se diffusent sur des terrains aussi divers que la formation des adultes et l’enseignement scolaire en passant par l’université et la formation professionnelle sur objectifs spécifiques, dans des cours de langues mais aussi dans des formations d’enseignants, initiales ou continues, ou encore dans des cours à objectifs interculturels et, plus largement, dans des disciplines non linguistiques. Ce faisant, à travers cette dissémination, le concept suit un double processus de définition et de questionnement à partir de notions connexes.

4Avec l’objectif de donner à voir la productivité pédagogique du concept d’intercompréhension (IC) et son dynamisme dans des contextes différents, ce sont ces itinéraires, à la fois conceptuels et épistémologiques d’une part, pratiques et de terrain d’autre part, que cet ouvrage veut parcourir de façon à mettre en relief une didactique de l’alternance des langues en voie de consolidation. Entendue comme la scénarisation réfléchie dans la situation d’apprentissage langagière, pour un même public, de plusieurs langues cibles, parmi lesquelles fréquemment la langue de scolarisation, cette didactique soulève diverses problématiques dont un nombre important est abordé ici. L’ouvrage pourra ainsi intéresser des profils diversifiés de lectrices et de lecteurs, comme notamment des professeurs de langues, des enseignants chercheurs en didactique, des formateurs et autres professionnels de la formation, des décideurs institutionnels, des concepteurs et ingénieurs pédagogiques, des étudiants des métiers de l’enseignement, des linguistes et, au-delà, toute personne intéressée par l’enjeu sociétal que représentent l’enseignement/apprentissage des langues et l’éducation linguistique.

  • 4 Les résumés des chapitres, rédigés dans une autre langue romane que la langue du chapitre ou en ang (...)

5Dans cette introduction, nous ferons une présentation générale de l’ouvrage, mais auparavant nous souhaitons poser ou rappeler un certain nombre de jalons, d’éléments transversaux que nous retrouverons au fil des chapitres et donner une vision d’ensemble actuelle de la diffusion des approches intercompréhensives. Nous en dégagerons les principales caractéristiques avant de proposer un modèle des fonctions de l’IC susceptible de couvrir l’ensemble des AIC et que nous questionnerons dans la présentation de chaque partie4.

Concepts

L’intercompréhension ou des multiples conceptions d’un concept

6Comme cela est très souvent souligné (par exemple chez Degache et Melo, 2008 ; Jamet et Spiţă, 2010 ; Capucho, 2011a ; Ollivier, 2013), le concept d’IC se prête à des interprétations diverses. Ce concept est-il indéfiniment extensible et malléable ? Si c’est le cas, est-ce un atout ou une marque de jeunesse, voire de faiblesse ? Quoi qu’il en soit, même s’il est « de mieux en mieux balisé » (Coste, 2010, p. 193), il se prête à de multiples déclinaisons et variations, et l’on ne s’étonnera donc pas d’en trouver également dans cet ouvrage des conceptions diverses. Sans vouloir nous livrer ici à une épistémologie du concept ni à un historique (voir pour cela, outre les références ci-dessus, Alarcão et al., 2009 ; Caddéo et Jamet, 2013), nous rappellerons néanmoins quelques éléments clés.

7Lors du colloque IC2012, nous avions opté pour une définition large de l’IC en didactique des langues regroupant les travaux prenant pour référence cette modalité de communication bilingue (ou trilingue ou davantage), constatée dans diverses situations de contacts de langues, où « chacun parle sa propre langue et comprend celle de l’autre », que cela soit spontané ou choisi par les interlocuteurs. Nous relevions également que cette modalité de communication était le plus souvent présentée comme « naturelle » et pouvait être posée comme une entrée, une finalité, un déclencheur ou un soutien des apprentissages, ce qui laissait entrevoir l’existence de différentes fonctions de l’IC et d’une typologie de formations basée sur des modalités pédagogiques diverses. Nous y reviendrons plus loin. Mais auparavant on ajoutera que ce concept d’IC a donné lieu en didactique des langues à de nombreuses initiatives, depuis le début des années 1990, qui présentent plusieurs points communs pour développer des compétences langagières, notamment les trois principes suivants :

  • la priorité accordée à la réception, aux activités de compréhension, en les dissociant des activités de production langagière, ce à quoi on se réfère généralement comme dissociation des aptitudes (ou des « compétences », Araújo e Sá, Degache et Spiţă, 2010) ;

  • l’importance donnée au répertoire langagier, au « déjà là » ou, autrement dit, aux connaissances préalables ;

  • le rôle central accordé aux stratégies de l’apprenant, à l’identification et la reconnaissance de sa capacité à comprendre des messages dans des langues peu ou pas connues grâce à ses propres démarches, mais aussi à leur optimisation et leur enrichissement.

8À ces trois premiers principes s’ajoute un quatrième, dans la grande majorité des propositions, constitué par la prise en compte de la parenté linguistique, à la fois comme une stratégie de compréhension, d’apprentissage et d’enseignement.

9Il convient toutefois de garder à l’esprit que le concept d’IC n’est pas la propriété des AIC. Si en didactique des langues il n’est pas revendiqué par d’autres courants, il est d’usage dans bien d’autres domaines des sciences du langage – par exemple en dialectologie et en linguistique acquisitionnelle – et des sciences humaines, en psychologie et en éthologie notamment, y compris pour se référer à la communication Homme-Animal ou Homme-Machine (Grandgeorge, Le Pévédic et Pugnière-Saavedra, 2013). Au sens large, le concept est en effet utilisé pour évoquer une nécessité de la communication, celle de la compréhension réciproque dont on admet qu’elle peut être assurée, si l’on s’en tient à la communication linguistique humaine, par trois types de moyens :

  • par le recours à une langue commune, que celle-ci soit langue maternelle ou seconde, langue tierce ou lingua franca ;

  • par la traduction au moyen d’un interprète ou d’un traducteur automatique ;

  • en utilisant des langues différentes dès lors que les conditions de compréhension mutuelle sont réunies.

10Sur ce dernier point, au premier rang de ces conditions, on compte évidemment la parenté, qui, lorsqu’elle est étroite, rend possible spontanément l’échange comme le notait Jules Ronjat il y a plus d’un siècle en faisant remarquer que dans les « villages situés à la rencontre de parlers différents, j’ai toujours vu se poursuivre sans difficulté, entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d’affaires » (Ronjat, 1913, p. 13, voir à ce sujet Escudé, 2010a). Si l’on suit Lewis, Simons et Fennig (2015)5, lorsque la parenté entre deux parlers, notamment au niveau du lexique, est estimée à au moins 85 %, on peut alors parler d’inherent intelligibility. Lorsqu’en revanche la compréhension est rendue possible par l’exposition préalable à la langue ou par l’apprentissage, on parle alors d’acquired intelligibility (ibid., voir aussi Degache, 2009, p. 94-95), y compris donc au-dessous de 85 % de similarité et quand les langues ne sont pas apparentées. Dans les deux cas, et c’est là une autre condition, il est certain qu’il faut aussi compter sur une certaine acceptabilité de ce mode de communication (Blanchet, 2017) pour qu’il y ait accord entre les interlocuteurs, tacite ou explicite, collaboratif (en coopération) ou conflictuel (en opposition) et pour que cette forme de communication bilingue soit pratiquée. Le cinéma présente divers exemples de ces pratiques langagières (Silva, 2014). C’est le cas dans Um filme falado de Manuel de Oliveira (2003) où l’on assiste à une longue séquence d’interaction quadrilingue entre John Malkovich (s’exprimant en anglais), Stefania Sandrelli (en italien), Irène Papas (en grec) et Catherine Deneuve (en français), soit un exemple d’acquired intelligibility. De nombreux autres exemples peuvent être cités6, actualisant divers types d’échanges, dans des films témoignant d’une authenticité de la communication exolingue, c’est-à-dire d’une communication entre personnes n’utilisant pas une langue maternelle commune et s’adaptant à cette situation.

11En définitive, tout se passe comme si la didactique des langues avait pris conscience du potentiel pour l’apprentissage que constituent ces situations. Il y a, semble-t-il, deux tendances actuelles qui poussent dans ce sens :

  • la facilité des contacts multilingues générée par la révolution numérique en cours ;

  • la perspective actionnelle diffusée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) depuis le début des années 2000, avec son ancrage social et communicatif, qui prend acte de la réalité plurilingue des échanges auxquels l’apprenant va être amené à participer au terme et au cours de son apprentissage d’une langue donnée (Conseil de l’Europe, 2001, p. 11).

12L’hypothèse est donc faite en didactique – et l’ensemble de cet ouvrage en atteste, en particulier les deux dernières parties – qu’il y a beaucoup à gagner en termes d’efficacité pédagogique à s’appuyer sur ces AIC. On prend conscience en effet que la question de l’IC se pose en toute situation de communication et peut par conséquent impliquer des langues non apparentées, des langues que l’on connaît plus ou moins, comme le remarquent Christian Ollivier ici même, mais également Mariana Frontini et Sandra Garbarino.

13Toutefois, il est notoire de constater que les travaux sur l’IC en didactique ont d’abord porté essentiellement sur la réception de textes écrits dans différentes langues apparentées, de façon simultanée ou quasi simultanée, et sur la comparaison des langues que cette compréhension plurilingue ou pluricompréhension (Degache, 2006, p. 20) suscitait, plaçant ainsi « la communication plurilingue en toile de fond de l’entraînement à la compréhension des langues » (Degache et Masperi, 1998), comme une finalité qui n’était pas réellement et immédiatement visée mais qui pouvait éventuellement être le fruit de cet entraînement. Notons d’ailleurs, que cet accent mis sur la dimension réceptive de l’IC justifie sans doute l’expression curieuse d’« intercompréhension entre les langues » (nous soulignons) que l’on retrouve fréquemment dans la littérature du domaine (par exemple chez Candelier, 2007, 2008) ou chez Balboni (2005, dans sa version italienne « tra »), ce qui ne manque pas de surprendre au vu de ce qu’on a dit plus haut sur la dimension communicationnelle de l’intercompréhension entre locuteurs. Sans doute s’agit-il de souligner la dimension réflexive (cognitive et métacognitive) de l’exercice pour le lecteur, qui, par le contact avec plusieurs langues, compare les langues et les comprend précisément grâce à cela, même si l’on peut lui préférer l’usage de la préposition « en ». Notons aussi que l’opposition vue plus haut entre intelligibilité inhérente ou acquise chez Lewis, concerne surtout cette dimension réceptive. Quoi qu’il en soit, il reste que la distinction entre intercompréhension entendue au sens réceptif ou au sens interactif, est une distinction nette qui structure le champ. Les chapitres de cet ouvrage en témoignent. D’ailleurs la distinction entre la deuxième et la troisième partie se fait autour de cette opposition. Mais auparavant, poursuivons un peu sur cette IC interactive.

De la diversité des échanges concernés par l’IC interactive : vers une typologie

14Nous avons suggéré ci-dessus que les interactions plurilingues, où chacun s’exprime dans sa (ses) langue (s) de référence et fait l’effort de comprendre l’autre dans sa (ses) langue (s) (voir Degache, 2009, p. 84), peuvent donner lieu à des échanges de tout type : natif/non-natif dans une langue, chacun dans sa première langue, chacun dans la première langue de l’autre, échanges dans une langue tierce, échanges en lingua franca ou dans un système linguistique composite de circonstance (un sabir ad hoc)… Comment qualifier ces différents types d’échanges ? Selon quelle typologie des interactions de référence ? Relèvent-ils de la communication exolingue, de la communication endolingue ou d’un autre type d’interaction ?

15La recherche anglophone qualifie ces échanges d’autant de désignations spécifiques telles que Native-Non-native speaker interaction, Mutual comprehension, English as a lingua franca, Foreigner talk (voir à ce sujet Ollivier ici même). Cette solution a l’avantage de la désignation univoque et de faire sens pour le plus grand nombre, mais elle présente selon nous l’inconvénient de laisser penser que ce sont des types d’échanges complètement différents et de ne pas offrir une vision d’ensemble organisée selon des critères identifiables, laquelle pourrait permettre, en outre, d’identifier au sein d’un même échange des séquences de différents types.

16Les recherches européennes sur l’appropriation des langues ont pour leur part mis en avant la notion de communication ou conversation exolingue, introduite par Porquier en 1978 (Porquier et Py, 2004, p. 29). La communication exolingue est d’après Porquier (1984) « celle qui s’établit par le langage par des moyens autres qu’une langue maternelle éventuellement commune aux participants », à l’inverse de la communication endolingue (Porquier, 1984). Cette définition générale, en dépit des démentis (par exemple Matthey, 1996 ; Matthey et De Pietro, 1997), a souvent été – et est toujours – assimilée à l’échange natif/non-natif dans une langue donnée, ou autrement dit, considérée « en la réduisant […] à une de ses variantes, à savoir une interaction entre un natif (réputé expert) et un alloglotte (réputé néophyte) » (Porquier et Py, 2004, p. 29). Pourtant Porquier soulignait, dès sa publication initiale, sa diversité et son hétérogénéité et ébauchait une « esquisse de typologie de situations exolingues » (ibid., p. 29 et suiv.). Elle a par ailleurs fait l’objet, avec lui, de nombreuses précisions et d’éclaircissements. Py (1990, p. 82) résume ainsi les traits caractéristiques que doit réunir un échange pour être qualifié d’exolingue :

  • une « asymétrie importante dans la compétence linguistique des interlocuteurs (la langue utilisée est en principe langue première pour l’un et langue seconde pour l’autre) » ;

  • une « thématisation récurrente de cette asymétrie – surtout apparente lors de la résolution de difficultés (malentendus, incompréhensions, etc.) » ;

  • une « asymétrie linguistique [qui] est généralement prolongée par des asymétries dans les règles de l’interaction et les conventions culturelles (par exemple dans la manière d’identifier et d’interpréter les indices de contextualisation) ».

  • 7 Porquier et Py (2004, p. 29) le formulent ainsi : « c’est dans la mesure où les interlocuteurs perç (...)
  • 8 Par exemple, un médecin parlant avec un patient de sa santé ; un notaire traitant avec un client d’ (...)

17Pour qualifier un échange d’exolingue, il faut, en somme qu’il y ait une différence de compétences patente entre les interlocuteurs et que celle-ci soit délibérément assumée (« thématisée7 ») par eux-mêmes. Des traces explicites de cette prise en compte doivent apparaître en surface du discours, témoignant d’une adaptation réciproque et d’une coopération. Or, plusieurs chercheurs ont fait remarquer que cela peut émerger dans tout type d’échange, par exemple entre un expert d’un domaine de spécialité et un non-expert, et que l’échange endolingue est un modèle idéal improbable car il y a toujours des différences de compétences. À cela on peut objecter que, dans ce cas, les interlocuteurs sont conscients des rôles d’expert et de non-expert qu’ils jouent en relation à la thématique de l’échange8, ce qui les place dans un type d’échange social codifié caractérisé par la complémentarité (Traverso, 2001) dont ils peuvent sortir à tout moment dès lors que la thématique change, les rôles pouvant même s’inverser, ce qui est beaucoup plus difficile dans la communication exolingue même si l’on peut admettre que cette asymétrie de compétences n’est en définitive, dans tous les cas, qu’une différence de performance dans une situation donnée. Une différence que, dans bien des cas, surtout dans les situations routinières du quotidien, le non-natif peut s’employer à neutraliser, ne serait-ce que pour avoir le plaisir de s’affirmer, au moins de temps à temps, à parité dans une séquence endolingue.

18Le caractère exolingue peut apparaître dans d’autres types d’échanges que dans l’interaction monolingue entre natif et non-natif. Par exemple Porquier (1984, p. 20), considère qu’est aussi exolingue l’interaction en L2 ou en L3 entre interlocuteurs de même L1, interaction activée « par convention sociale ou par nécessité », en raison de la présence de locuteurs de L2 par exemple, ou par jeu, ou encore par divergence (pour ne pas être compris d’autres locuteurs de leur L1). Ou encore Porquier et Py (2004, p. 31) considérant comme bilingues et exolingues « des séances officielles qui rassemblent des Alémaniques germanophones et des Romands francophones : chacun parle sa langue, mais réciproquement chacun est réputé comprendre celle des autres ; chacun a aussi le droit de manifester ses propres difficultés de compréhension et le devoir réciproque d’accepter celles des autres et d’adapter son comportement en conséquence (par exemple en reformulant) ». Un bel exemple d’acquired intelligibility ou compétence d’IC acquise (voir ci-dessus).

19Dans les échanges intergroupes en ligne, notamment dans les échanges plurilingues en intercompréhension, complexité et diversité augmentent encore. Matthey et De Pietro (1997) classent les interactions verbales en quatre types :

  • endolingue-unilingue (asymétrie linguistique minimale dans une seule langue) ;

  • exolingue-unilingue (natif/non-natif) ;

  • endolingue-bilingue (asymétrie minimale entre les locuteurs dans deux langues ou parler bilingue) ;

  • exolingue-bilingue (deux langues inégalement maîtrisées sont utilisées par les interlocuteurs).

20Or, les interactions plurilingues recueillies en situation d’intercompréhension, quand chacun s’exprime dans la langue qu’il maîtrise le mieux, constituent une extension de ce dernier type que nous pourrions qualifier d’exolingue-plurilingue puisque plusieurs langues, inégalement maîtrisées, sont utilisées délibérément par les interlocuteurs. Il s’agit donc ici, en général, d’interactions entre natifs de différentes langues. Toutefois, quand ces interactions réunissent des interlocuteurs qui ont des compétences symétriques dans trois langues au moins, ce qui s’avère fréquent dans les interactions écrites en ligne en langues romanes, on peut avoir affaire à des échanges endolingues-plurilingues, par exemple entre Portugais comprenant le français et l’espagnol et Français comprenant l’espagnol et le portugais, le tout avec des compétences symétriques et sans qu’apparaisse bien sûr, dans l’interaction, de marque exolingue. Cela étant, il faudrait encore distinguer un cas, celui de l’échange exolingue-bilingue ou plurilingue où chacun s’exprime dans une autre langue que sa L1. Par exemple un échange où un Français s’exprime en italien, un Italien en espagnol et un Espagnol en français. L’intercompréhension, comme le tandem, est donc également réversible.

21Comment désigner cette distinction ? Puisqu’il s’agit d’une pratique dans « sa propre langue » ou dans la « langue d’un autre », nous proposons « propriolingual/allolingual ».

Figure 1 – Typologie des interactions verbales, d’après Matthey et De Pietro (1997)

22En définitive, peu d’études ont considéré les échanges exolingues basés sur l’utilisation négociée de plusieurs langues (deux, trois, voire davantage). C’est pourtant bien ce qui caractérise la plupart des projets tablant sur les interactions en ligne ou en présentiel (voir ici même Capucho) entre groupes d’apprenants hétéroglottes. Se configurent entre eux des situations de contact actualisant différents types d’échanges exolingues en fonction du nombre de langues impliquées dans l’échange et en fonction d’un état des lieux, tacite ou explicite, des répertoires langagiers des participants. À partir de là, les échanges exolingues générés par ces tâches peuvent être soit monolingues, par le recours à une langue de communication, soit bilingues, soit plurilingues, et faire l’objet d’un contrat didactique » (Degache et Mangenot, 2007, p. 13). Si bien que, comme le notaient déjà Araújo e Sá et al. en 2009 (p. 28), en référence à ces interactions plurilingues, « comme la nostalgie, l’intercompréhension n’est plus ce qu’elle était (mais le demeure en d’autres endroits) pour devenir quelque chose qu’on a encore du mal à nommer : communication multilingue, dans certains cas, CMO (communication médiatisée par ordinateur), dans d’autres, ou bien encore interproduction » ou encore intercommunication (Balboni, 2007).

23Quelques années après, cette difficulté à nommer perdure, donnant lieu à diverses propositions comme on en trouvera ici. Le recours à la notion d’interproduction, défini ainsi par Balboni (2009) : « comment parler pour faciliter la tâche à celui qui doit nous comprendre pour évoluer vers l’intercommunication », y est en bonne place (voir aussi Hédiard, 2009). On en trouvera trace ici même dans les contributions de Capucho, Deransart et al., Ollivier. Certes, on peut considérer qu’elle risque de brouiller le message de l’IC en direction du grand public dans la mesure où ce que recouvre cette notion en fait partie intégrante, mais son usage a aussi pour mérite de souligner par un mot l’effort que doit soutenir le locuteur dans sa production pour se faire comprendre. Il reste néanmoins qu’il a pour inconvénient d’occuper une place possible pour ce que nous avons appelé plus haut l’échange exo-plurilingue allolingual, quand chacun produit dans la langue de l’autre.

Un état des lieux de la diffusion

24Comme nous l’avons mentionné au début de ce chapitre introductif, dans le recensement opéré en 2011 dans le cadre du projet Redinter (Degache et al., 2012, p. 6), 58 actions pédagogiques sur 187 n’ont pas été seulement ponctuelles et sont de type « formation-application », c’est-à-dire d’une certaine durée et visant des objectifs plus ambitieux qu’une simple information ou sensibilisation. La grande majorité de ces actions pédagogiques (91 %) concerne les langues romanes, les langues anglo-germaniques ne le sont que dans 14 % des cas et les langues slaves pour 3,5 %, sachant que 4 actions visent 2 ou 3 familles de langues à la fois. Le contexte universitaire est dominant (77 %) mais le secondaire est présent également (12 %) ainsi que, dans une moindre mesure, la formation des enseignants (7 %). Les autres contextes (écoles maternelle et primaire, formation des adultes) restent confidentiels.

25Ces 58 formations-applications ont (eu) lieu dans 11 pays :

Figure 2 – Nombre de formations-applications recensées en 2011 dans 11 pays

  • 9 Dans 4 cas seulement l’option « cours » n’a pas été choisie (2 « atelier », 1 « séminaire », 1 « ri (...)

2654 de ces 58 actions pédagogiques (74 %) sont déclarées comme étant des cours ou des modules ou parties de cours9, même s’il s’agit de cours de nature très diverse avec des objectifs et pour des publics qui peuvent s’avérer sensiblement différents. La durée totale de travail pour l’étudiant est d’ailleurs importante, pour la majorité plus de 40 heures pour la réponse estimée (par tranches, voir figure 3), 56 heures en moyenne – avec une forte amplitude – pour les 53 formations qui ont fait une estimation précise (dont 6 qui affichent plus de 100 heures de travail).

Figure 3 – Durée totale de travail pour le(s) participant(s) dans les 58 formations-applications non ponctuelles

27La durée de travail présentiel est en moyenne de 30 heures pour 56 de ces formations, 4 d’entre elles étant des formations tout à distance (0 heure de présentiel). 35 formations prévoient du travail en autonomie (29 heures en moyenne), 24 du travail à distance tutoré (19 heures en moyenne).

28La majorité de ces formations sont optionnelles (35, soit 60 %) mais un nombre non négligeable est obligatoire (23, soit 40 %). Comme le montre la figure 4 (plusieurs réponses étaient possibles), 19 % d’entre elles ont lieu dans le cadre d’un cours de langue, 38 % dans un cours spécifique sur l’IC, 24 % dans une formation pédagogique en langues (axée sur la praxis).

Figure 4 – Types d’enseignement des 58 formations-applications à l’IC non ponctuelles

29L’option « Autre » a été cochée 17 fois (soit 29 % des formations). Dans 7 cas, il s’agit de formations en didactique des langues (pour futurs enseignants ou ingénieurs pédagogiques), dans 3 cas aucune précision n’a été donnée. Les 7 derniers cas recouvrent des contextes de formation très divers (sciences du tourisme, formation professionnelle, arts plastiques, éducation enfantine, maths au secondaire, accueil en master, etc.).

30Ce recensement nous a conduits à proposer un classement des finalités de formation en 3 catégories, présentées comme des « macroformats » (Degache et al., 2012, p. 10) :

  • IC à dominante langagière et communicative regroupant les formations intégrant l’IC dans un cours de langue et celles spécifiquement axés sur l’IC ;

  • IC à dominante didactique regroupant les formations pédagogiques et celles à orientation didactique de l’option « Autre » ci-dessus ;

    • 10 EMILE : Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère ; CLIL : Content and la (...)

    enseignement d’une (de) matière (s) par l’IC intégrée regroupant les initiatives où l’IC est médium des contenus (sur le principe de l’approche EMILE/CLIL10) comme dans la plupart des 7 derniers cas de l’option « Autre » ci-dessus.

31Cette catégorisation peut être néanmoins affinée en la centrant sur la fonction centrale donnée à l’IC dans l’apprentissage plutôt que sur le seul format ou la finalité générale et le cadre d’intervention. La notion de « fonction » a ici pour avantage de mieux mettre en évidence la relation entre les pratiques et les bénéfices langagiers et culturels attendus, et elle permet aussi de montrer que l’intercompréhension ne se pose pas comme un monolithe didactique concurrentiel à l’organisation la plus répandue de l’enseignement des langues dans les systèmes nationaux (la langue nationale, puis une langue étrangère no 1 et une langue étrangère no 2) mais comme un ensemble de stratégies complémentaires d’appui ou de renforcement.

32Le corpus de formations dégagé par l’enquête Redinter (voir ci-dessus) et d’autres initiatives similaires (voir par exemple la contribution de Frontini et Garbarino ici même, ou encore le bilan des usages effectué dans le cadre du lot 2 du projet européen Miriadi [Degache, 2017a]), nous permet d’identifier 6 fonctions pour les actions pédagogiques en IC :

  • fonction propédeutique et médiatrice : introduire à l’apprentissage d’une langue cible donnée ou assurer la médiation entre langue de scolarisation et une langue cible donnée, par exemple une langue régionale (l’IC joue alors le rôle de « déclencheur ») ;

  • fonction répercussive : soutenir et renforcer l’enseignement/apprentissage d’une langue cible parmi plusieurs en cherchant des effets de répercussion/propagation et transfert, en particulier par la hiérarchisation des langues (par exemple un cours d’IC où l’italien est ciblé prioritairement – langue véhiculaire, productions en italien, etc. – les autres langues romanes l’étant seulement pour la compréhension ; les étudiants pouvant suivre ou non par ailleurs des cours d’italien) ;

  • fonction immersive : déclencher la motivation ou revitaliser l’envie d’apprendre par une mise en situation rapide et authentique d’utiliser les compétences et connaissances préalables dans l’interaction (notamment par les échanges en ligne et en tirant parti de l’attrait interculturel) ;

  • fonction instrumentale : l’IC est ici l’instrument des apprentissages langagiers et communicatifs. Elle permet d’en redéfinir la finalité, par dissociation des activités langagières visées autour d’un « bouquet » de langues, abordées (quasi-) simultanément et sans hiérarchisation ;

  • fonction intégrative : recours à des sources documentaires dans différentes langues d’une même famille pour véhiculer des contenus disciplinaires : théâtre, latin, sciences, histoire… (comme le fait la méthode Euro-Mania pour des 8 à 12 ans) ;

  • fonction didactique : former à la didactique de l’IC par la pratique de l’IC.

33Nous prendrons appui sur ces catégorisations dans ce qui suit pour présenter les itinéraires pédagogiques en intercompréhension actualisés dans les quatre parties de cet ouvrage. Nous en ferons de même dans la section d’introduction de chacune des parties à laquelle nous renvoyons le lecteur pour une présentation spécifique des différents chapitres.

Des itinéraires : présentation générale des quatre parties de l’ouvrage

  • 11 On en prendra pour exemple le CLOM (cours en ligne ouvert et massif, MOOC en anglais) mis en place (...)

34Nous avons opté dans cet ouvrage pour une distribution des chapitres par contexte d’enseignement (scolaire, supérieur, formation des adultes et professionnelle) en séparant, pour ce qui concerne le supérieur (principalement l’université), les actions en direction de l’IC réceptive et celles pour l’IC interactive. Comme dans l’enquête Redinter, le contexte universitaire reste prépondérant puisque huit contributions sur dix-sept le concernent, mais l’importance accordée aux deux autres contextes confirme la diversification des terrains de diffusion de l’IC. En revanche, la grande majorité des expériences rapportées concernent les langues romanes. D’ailleurs, quatre des contributions de cet ouvrage sont rédigées dans une autre langue romane que le français (deux en espagnol, une en italien et une en portugais). Cette famille de langues, de par l’attractivité – et la « combativité » – des langues cultures qui la composent, de par leur diffusion, leur nombre et leur diversité, mais aussi de par la nature des liens de parenté qui les relient, sans doute plus étroits et continus que dans d’autres familles de langues, et, il faut le dire, de par les initiatives prises par les institutions francophones voyant sans doute là une manière originale et novatrice de défendre le français et le plurilinguisme11, reste au cœur des actions pédagogiques en faveur de la didactique du pluringuisme en permettant un transfert des concepts et des méthodes vers d’autres familles de langues (comme chez Le Besnerais et Cortier qui considèrent l’écossais et la famille des langues anglo-germaniques) et des retombées sur l’enseignement des langues étrangères prises séparément, à commencer par l’anglais et le français comme en témoignent les deux chapitres qui échappent à cette famille : celui de Christine Rodrigues sur l’enseignement de l’anglais à des francophones et celui de Noëlle Mathis sur des ateliers d’écriture plurilingue en FLE pour des publics de toutes langues.

35L’ouvrage est donc composé de quatre parties, chacune d’elles comptant quatre chapitres sauf la dernière qui en compte cinq, soit un total de dix-sept chapitres. Même si la plupart d’entre eux s’inscrivent dans la continuité des colloques IC2 012 et IC2 014, ils sont tous originaux, c’est-à-dire qu’ils apportent des développements nouveaux, un approfondissement, un déplacement ou un recentrage de problématique, ou encore une modification du corpus analysé. Telle était à la fois notre exigence et l’attente de l’éditeur.

36Qu’entend-on en fin de compte par « itinéraires » dans le titre de cet ouvrage ? Nous avons parlé au début de ce chapitre d’itinéraires, à la fois conceptuels et épistémologiques d’une part, pratiques et de terrain d’autre part. C’est bien en effet sous le signe de la polysémie qu’il faut entendre l’usage du terme. Ainsi l’itinéraire peut tout aussi bien être un parcours spécifique, une évolution des pratiques au fil du temps et leur diversification, une méthodologie d’enseignement qui se cherche, voire une diffusion géographique des pratiques et des outils comme en témoigne cet ouvrage, de par la diversité géographique des auteurs et des expériences rapportées par ordre d’apparition dans l’ouvrage : Espagne, Suisse, Catalogne, Argentine, Brésil, Lettonie, Italie, Roumanie, Mexique, Portugal, Colombie, France (Corse, Midi-Pyrénées, Clermont, Lyon, Marseille, Strasbourg, Avignon, La Réunion, etc.).

37Au fil des parties et des chapitres, le lecteur pourra se faire une idée des pratiques et principes sur lesquels prend appui cette didactique de l’alternance des langues. Il pourra aussi constater qu’un lien étroit se dégage dans les chapitres concernant l’interaction entre IC et collaboration/coopération (notamment chez Capucho, Manole, De Carlo et Hidalgo, Fonseca) : l’une semble bénéficier à l’autre et réciproquement. Enfin, il pourra mettre du contenu derrière les fonctions de l’IC que nous avons présentées dans cette introduction.

38Dans les quatre chapitres de la première partie, centrée sur le contexte scolaire primaire et secondaire, la fonction médiatrice (notamment chez Le Besnerais et Cortier ainsi que chez Carullo et Marchiaro, en espagnol) des approches intercompréhensives en faveur de la langue de scolarisation s’avère omniprésente, sans que cela soit exclusif toutefois. La fonction intégrative est également bien présente (chez Fonseca et à nouveau, en Argentine, chez Carullo et Marchiaro) alors que le dernier chapitre (Déprez) est plus centré sur la fonction répercussive.

39La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée à l’IC réceptive en contexte universitaire. On le sait, c’est par là que la didactique de l’IC s’est d’abord développée comme plusieurs auteurs y reviennent dans cet ouvrage (par exemple Franchon Cabrera ou encore Ollivier). Les quatre chapitres rassemblés ici illustrent néanmoins des aspects spécifiques de cette IC réceptive tout en ayant pour point commun la centration sur la dimension lexicale. L’identification des fonctions de l’IC dans les itinéraires évoqués ou décrits permet d’identifier une prédominance des fonctions propédeutique (chez Franchon Cabrera et Gridina), répercussive (chez Rodrigues et chez Miranda et Albuquerque-Costa) et instrumentale (pour le dernier chapitre). En outre, au vu de la contribution de Franchon Cabrera, une fonction purement métalinguistique de l’introduction de l’IC pourrait être ajoutée à la typologie.

40La troisième partie de l’ouvrage nous amène, toujours en contexte universitaire, à déplacer le regard du côté de l’IC interactive. Les contributions de De Carlo et Hidalgo (en italien) et de Manole (en portugais) étant centrées sur des analyses d’interactions dans les forums de Galapro, une plateforme de formation à la didactique de l’IC par la pratique de l’IC, c’est bien entendu la fonction didactique de l’IC qui y est actualisée. Chez Frontini et Garbarino en revanche, compte tenu du propos de la contribution qui cherche à dresser une typologie critériée des modalités d’intégration de l’IC, on retrouve la quasi-totalité des fonctions, alors que chez Erazo et Gonzalez (en espagnol) les fonctions dominantes sont les fonctions immersive et intégrative.

41Les cinq contributions de la dernière partie entretiennent un lien avec l’activité langagière de production. Cette partie aborde l’insertion de l’IC dans la formation professionnelle et/ou la formation des adultes. Les fonctions de l’IC qui y sont actualisées sont les fonctions immersive (Capucho, Deransart et al. et Chazot), instrumentale (Capucho et Deransart et al.), médiatrice (Mathis) alors que dans la contribution de Christian Ollivier, de par sa nature épistémologique, la question ne se pose pas.

Notes

1 Laquelle, comme l’intercompréhension, relève des approches plurielles (Candelier et al., 2007, p. 5).

2 Colloque Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration (<http://ic2012.u-grenoble3.fr>).

3 Colloque Intercompréhension en réseau : scénarios, médiations, évaluations (<http://ic2014.miriadi.net>).

4 Les résumés des chapitres, rédigés dans une autre langue romane que la langue du chapitre ou en anglais, sont pour leur part regroupés en fin d’ouvrage avant les références bibliographiques, regroupées également.

5 Voir <https://www.ethnologue.com/about/language-info>.

6 Par exemple Le Facteur (Il postino) de Michael Radford (1994), L’Auberge espagnole de Cédric Kaplisch (2002), El milagro de Candeal de Fernando Trueba (2004), Babel d’Alejandro González Iñárritu (2006), Le Prophète de Jacques Audiard (2008), Timbuktu d’Abderrahmane Sissako (2014), etc.

7 Porquier et Py (2004, p. 29) le formulent ainsi : « c’est dans la mesure où les interlocuteurs perçoivent et thématisent des problèmes de communication (liés au code) que l’on peut vraiment parler d’exolingue ».

8 Par exemple, un médecin parlant avec un patient de sa santé ; un notaire traitant avec un client d’un acte notarié ; un professeur de linguistique expliquant un fait de langue à un ami non-linguiste…

9 Dans 4 cas seulement l’option « cours » n’a pas été choisie (2 « atelier », 1 « séminaire », 1 « rien »).

10 EMILE : Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère ; CLIL : Content and language integrated learning.

11 On en prendra pour exemple le CLOM (cours en ligne ouvert et massif, MOOC en anglais) mis en place par l’OIF (Organisation internationale de la francophonie) pour former des professeurs à enseigner l’intercompréhension à un jeune public : <http://clom-ic.francophonie.org/> ; le module dédié à l’intercompréhension dans le MOOC Enseigner et former avec le numérique en langues, <https://www.fun-mooc.fr/courses/ENSCachan/20006S02/session02/about>, sur la plateforme France université numérique (FUN) lancée en 2013 par le ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ; le soutien apporté par l’AUF (Agence universitaire de la francophonie) aux approches didactiques bi-/plurilingues sur <http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org> et l’ouvrage édité en partenariat avec l’Union latine, Álvarez, Chardenet et Tost, 2011, dont on trouvera une présentation dans le bulletin de l’AUF 16/04 (Fonseca, 2011) ; le soutien de la DGLFLF du ministère de la Culture français (voir notamment le fascicule édité à ce sujet sur <http://www.culturecommunication.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Politiques-de-la-langue/Multilinguisme>).

Table des illustrations

Légende Figure 1 – Typologie des interactions verbales, d’après Matthey et De Pietro (1997)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2072/img-1.jpg
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Légende Figure 2 – Nombre de formations-applications recensées en 2011 dans 11 pays
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2072/img-2.jpg
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Légende Figure 3 – Durée totale de travail pour le(s) participant(s) dans les 58 formations-applications non ponctuelles
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2072/img-3.jpg
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Légende Figure 4 – Types d’enseignement des 58 formations-applications à l’IC non ponctuelles
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2072/img-4.jpg
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Auteurs

Christian Degache est professeur à l’université Grenoble Alpes en didactique des langues, approches plurilingues et TICE. Il est membre du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles) dont il a été directeur adjoint de 2010 à 2016. Ses travaux portent notamment sur les stratégies d’apprentissage et les interactions exoplurilingues dans les environnements numériques en relation avec les scénarios télécollaboratifs pour l’intercompréhension. Il a dirigé plusieurs projets (Galanet, Flodi), codirigé un master (DILIPEM) et les colloques IC2012 et IC2014, et développé de nombreuses collaborations, notamment avec le Brésil (double master avec l’UFPR de Curitiba) où il exerce actuellement à l’université fédérale de Minas Gerais (UFMG). Parmi ses publications récentes, on relève le chapitre « Enjeux des modalités télécollaboratives dans un scénario pour l’intercompréhension : chronique d’un changement annoncé », dans Contributions au développement de perspectives plurilingues en éducation et formation aux Presses universitaires de Rennes.

Sandra Garbarino est maître de conférences au centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 où elle enseigne l’intercompréhension, la traduction et la langue italienne. Docteur en littérature comparée et chercheuse rattachée au CRTT (Centre de recherches en terminologie et traduction) de cette université, elle oriente ses recherches dans les domaines de la traductologie et de l’intercompréhension. Elle a participé à de nombreux projets européens, parmi lesquels Galapro, Redinter et Koinos et a coordonné le projet Miriadi (2012-2015). Elle a coorganisé avec C. Degache les colloques IC2012 et IC2014 dont elle a également codirigé les actes. Parmi ses travaux les plus récents, mis à part des présentations du projet Miriadi, elle a publié aux ELA une recherche sur les atouts de l’intercompréhension intitulée « Les avantages de l’entrée en langue étrangère via l’intercompréhension : “J’ai l’impression de lire du français mais écrit différemment donc je me sens puissante !” ».

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